La remise en cause de l'égalité des chances à l'école

L’ouverture et la massification des systèmes scolaires depuis cinquante ans ont été conduites au nom de cette égalité des chances. En France, plus que partout ailleurs, la compétition méritocratique a été principalement confiée à l’école capable (en principe) de traiter tous les élèves de manière égale et de hiérarchiser leurs mérites de façon incontestable.

L’égalité des chances construit donc une compétition unique et neutre, suffisamment protégée des inégalités sociales pour que la réussite ne tienne qu’au mérite et aux compétences des individus placés dans les mêmes conditions de formation.

Pour tendre vers cet idéal d’égalité des chances, il faut dès lors pratiquer l’équité en répartissant les moyens, afin de redonner leur chance aux milieux défavorisés. Dans les faits, l’école française, qui pensait fonctionner selon un modèle théorique d’égalité des chances, reproduit les inégalités car elle ne parvient pas à proposer la même offre scolaire à tous. La ségrégation sociale et spatiale de filières et des cartes scolaires en est la preuve. De façon générale, plus les élèves sont bons, plus ils suivent des études onéreuses pour la collectivité. Le problème réside dans le fait qu’ils ont aussi de grandes chances d’être issus de milieux relativement favorisés. C’est ainsi que, si l’on ne va pas contre les tendances naturelles du système, on favorise les favorisés.

Pour que la compétition méritocratique soit parfaitement équitable, il faudrait que les individus n’héritent pas des inégalités sociales déjà présentes, des divers capitaux culturels et économiques que leurs familles leur transmettent. La première difficulté de l’égalité des chances scolaires tient donc à l’impossibilité de neutraliser complètement les effets des inégalités sociales sur les compétences scolaires.

Ainsi, selon Dubet, la compétition méritocratique se voit biaiser par les inégalités sociales à l’origine qui empêchent l’école de jouer son véritable rôle dans l’égalité des chances.

Pierre Bourdieu (1930-2002) propose au milieu des années soixante une explication qui analyse l’école comme un instrument de reproduction des positions de dominants et de dominés.

Cette approche fait aussi de l’école un outil de justification des inégalités sociales. La reproduction s’appuie sur le lien entre les valeurs véhiculées par l'école et les valeurs des classes dominantes. En privilégiant certaines matières, normes et attitudes, certains savoir-faire, certaines arts, certaines pratiques culturelles, sont valorisés par l'école des domaines qui ne sont partagés essentiellement que par la partie favorisée voir dominante de la population au détriment des classes populaires. Cela débouche sur une hiérarchie implicite qui avantage a priori les enfants d’une partie de la population dont l’habitus est adapté à ce que l’école attend et valorise. En outre, ces enfants héritent de différents capitaux valorisés pour leur réussite scolaire.

Ces dispositions acquises sous forme de qualifications grâce à l’expérience et l’éducation vont donc favoriser ou défavoriser la réussite des individus. L’habitus correspond aux différents capitaux transmis selon l’origine sociale.

Selon l’auteur il existe quatre grands types de capitaux :

• le capital économique correspond au revenu et au patrimoine qui, lorsqu’ils sont importants, permettent de financer plus aisément des études longues (cours particuliers ou des séjours à l’étranger) ;
• le capital culturel désigne l'ensemble des ressources culturelles dont dispose un individu (capacités de langage, maîtrise d'outils artistiques, etc.), le plus souvent attestées par des diplômes ;
• le capital social désigne le réseau de relations personnelles qu'un individu peut mobiliser lorsqu’il en a besoin. Ce réseau est en partie « hérité » (relations familiales, par exemple). Il peut concerner n'importe quel individu, pas seulement ceux qui sont issus de milieux favorisés et qui ont, selon l’expression du langage courant, « des relations » ;
• le capital symbolique désigne toute forme de capital (culturel, social, ou économique) ayant une reconnaissance particulière au sein de la société.

Ainsi, plus un individu est doté en capitaux et plus il réussira à l'école. C’est pour cela que Bourdieu considère ces capitaux comme un héritage qui se transmet d’une génération à l’autre. Cela explique que la réussite scolaire des enfants est corrélée à la dotation en capital des parents. En conséquence, les enfants de cadres ou de professions libérales et intellectuelles réussissent statistiquement mieux que les enfants d’ouvriers, d’employés, d’artisans et de commerçants.

De ce fait, habitus et dotations en capitaux expliquent le déterminisme social, qui est un des facteurs d’inégalités scolaires.

Pour Bourdieu les inégalités scolaires sont donc le résultat de mécanismes sociaux voulus afin que perdure la domination des classes dominantes. L'école devient donc un instrument de domination et de reproduction sociale. Il dénonce ainsi le mythe de la démocratisation sociale de l’école qu’il considère plus comme une massification répondant aux besoins économiques de la tertiarisation qu’un véritables mobilité sociale.

Raymond Boudon (1934-2013) analyse aussi les inégalités scolaires et apporte des explications divergentes à celles de Bourdieu. Selon Boudon, ce sont les stratégies individuelles et familiales qui expliquent les inégalités de parcours et de réussite scolaire. Il considère que l’institution scolaire cherche effectivement à égaliser les chances et qu’elle y parvient progressivement. Sa sociologie bien moins radicale s'inscrit dans l’approche individualiste méthodologique.

La scolarité implique des choix qui se traduisent par des coûts (en temps, argent et renoncement) qui sont autant de paris sur des avantages que l’on espère pouvoir tirer des diplômes qu’on aura obtenus au moment de l’insertion professionnelle. Régulièrement, les élèves, les étudiants et leur famille, doivent décider de poursuivre ou d’arrêter, de s’orienter dans telle ou telle filière, de préparer tel ou tel diplôme.

Selon cette approche, les jeunes et les familles arbitrent de façon rationnelle entre les coûts et les avantages de poursuivre des études, qu’ils analysent en fonction de leurs goûts, leurs capacités, leurs moyens financiers, leurs expériences, leurs attentes, etc. Les individus font donc des choix en fonction de leurs ressources et leurs objectifs, qui sont corrélés à la situation socioprofessionnelle de leur entourage et donc de leur origine sociale. De ce fait, les enfants des catégories populaires ont des trajectoires scolaires courtes qui offrent des diplômes inférieurs car eux-mêmes, comme leur entourage, croient peu aux avantages des études longues dont ils jugent le coût excessif. Ce ne sont donc pas les inégalités socio culturelles qui expliquent les inégalités scolaires mais bien des stratégies et des choix différents.

Pour Boudon, la massification scolaire et l’allongement des études conduisent progressivement à l’égalisation des chances. Mais, en même temps ils produisent des effets pervers en dévalorisant certains diplômes. En conséquence, les inégalités scolaires sont moins dues à des inégalités sociales qu’à des stratégies familiales.

En conclusion, la théorique égalité des chances promise par l'école démocratique connaît un bilan assez mitigé, révélé par les données statistiques qui dénoncent des inégalités scolaires liées aux inégalités sociales.